Кризис одного года

В данной исследовательской статье была принята попытка наблюдения протекания кризиса 1 года у девочки и объяснения с психологической точки зрения

К моменту начала наблюдений (11 мес) девочка по уровню двигательного развития соответствует возрастной норме: она активно ползает, хорошо сидит и садится самостоятельно, стоит, держась за опору, ходит, перебирая руками предметы-опоры или держась одной рукой за руку взрослого и т.д. Самостоятельно пошла на 13 мес (через неделю после своего дня рождения). Интересно, что до этого она могла сделать несколько шагов только, если думала, что ее поддерживают (ей было достаточно, например, чтобы ее держали за воротничок).

Речь ребенка также соответствует норме: в ее активном словаре несколько слов-знаков (т.е. слов, имеющих узкое конкретное значение), а также несколько характерных вокализаций, соответствующих целостной ситуации. Например, требование чего-то выражается звуками близкими к "дай", хотя требование может и не содержать указание на какой-то желаемый предмет ("дай", например, может выражать и желание идти гулять, и требование разрешить сделать что-то запрещаемое). Есть у ребенка и слово-символ негативного отношения к ситуации: в моменты недовольства, при плаче ребенок выразительно повторяет "няй-няй" (видимо, воспоминание о "нельзя", сказанном матерью).

Первый вопрос, который стоял перед нами: каковы ситуации возникновения гипобулических реакций и иных проявлений недовольства, которые мы трактуем (вслед за Л.С. Выготским) как поведенческий симптом кризиса. Сразу же отбросим все ситуации естественного дискомфорта: голод, усталость, сонное состояние (иногда сразу после неожиданного пробуждения), боль и т.д. Нас интересуют лишь случаи, когда ребенок в нормальном здоровом спокойном состоянии внезапно начинает проявлять неудовольствие.

К 11 мес ползанье и осторожная ходьба с перебиранием руками предметов-опор развивается настолько, что ребенок осваивает все пространство квартиры (небольшой) кроме одного ее помещения - ванной. Туда ребенка не пускают. Здесь возникает первое ярко окрашенное требование, оно повторяется постоянно, как только ребенок оказывается перед столь привлекательной закрытой дверью и часто (несколько позже по времени появления) в ситуациях, когда дверь находится вне поля непосредственного восприятия. Причем день ото дня интенсивность требования возрастает, а возможности отвлечения падают. Аналогичные по внешней картинке реакции возникают также, если ребенка внезапно привлекает какой-то недоступный яркий предмет. В обоих случаях развитие ситуации при невыполнении требования может привести к аффективным вспышкам: вызвать плач, крик, даже агрессию в адрес взрослого.

Ситуации с безусловно недоступным объектом и ярким раздражителем различны по содержанию: в первом случае это устойчиво привлекательный объект, т.е. нечто в данный момент и отсутствующее в поле непосредственного восприятия; во втором - буквальная непроизвольная реакция на яркий раздражитель. В первом случае по поведению ребенка можно судить, что у девочки уже имеется образ того привлекательно-недоступного, ради чего она предпринимает долгое путешествие, во втором случае в поведении нет произвольности. Итак, ситуацию первого типа можно трактовать как действие, обусловленное "мотивирующим представлением".

На протяжении 12 мес жизни растет настойчивость ребенка в достижении желаемой цели. У родителей все меньше остается возможностей заняться своими делами в периоды бодрствования ребенка. Если надо было бы выразить специфику поведения ребенка в этот период одним словом, это слово - "стремление". Все больше предметов, ранее безразличных для ребенка, теперь, с расширением его двигательных возможностей, становится привлекательными и провоцирующими действие. "Стремлением" мы обозначаем состояние ребенка в ситуации, когда есть некоторое требование, но его выполнение отсрочено или невозможно.

Cоциальная ситуация развития характеризует среду и отношение к ней ребенка. В кризисные периоды социальная ситуация развития трансформируется. Приведенные наблюдения мы трактуем следующим образом: еще вчера безразличное (т.е. отсутствовавшее как элемент среды) становится привлекательным или отвергаемым (а значит, возникает как элемент среды). Возникает поле притяжений и отталкиваний - пространство отношения. На этом этапе среда, до того являвшаяся как бы продолжением желаний (все, что хотелось,  достигалось), поляризуется на достижимое и недостижимое за счет появления стремления как неисполненного желания (требования).

Примерно до года мир ребенка постепенно увеличивается, расширяется, происходит эволюционное накопление возможностей ребенка. В это время все или почти все побуждения ребенка, все его требования удовлетворяются. Более того, среда его обогащается взрослыми как бы загодя, предметы, которые станут актуальными лишь через несколько недель, уже предоставляются в распоряжение ребенка. (Например, в манеж советуют выкладывать ребенка уже после 4 мес, хотя это место поначалу остается лишь аналогом кроватки, только к 6 мес ребенок начинает пользоваться новым пространством по назначению.)

Но с развитием активного ползанья (нового способа передвижения, а значит, способа достижения желаемого) возникают первые запреты. Это, по нашему мнению, и есть тот кардинальный момент, который провоцирует сдвиг в развитии ребенка.

Именно с возникновением первого запрета, ограничения для ребенка впервые возникает его собственное стремление как таковое. Пока любое требование удовлетворяется, само это требование для ребенка существует лишь как часть желаемого (или не существует вовсе, что в данном случае - одно и то же). С появлением первого запрета собственное побуждение, стремление оказывается представленным ребенку. Невыполнение требования порождает стремление, которое ребенок эмоционально проживает, тем самым узнавая.

Фактически речь идет о моменте (акте), который мы будем называть "объективация - субъективация". Это означает целостное преобразование социальной ситуации развития, то, что Л.С. Выготский называл изменением отношения ребенка к среде. Расширение объективных возможностей ребенка провоцирует запрет со стороны взрослого; запрет делит окружающее ребенка пространство на доступное и недоступное. Желание ребенка не удовлетворяется, длится, возникает "стремление" как состояние желания, а это приводит к его обнаружению; происходит субъективация стремления. Пока стремление и среда однонаправлены, в сущности нет ни того, ни другого; как только они оказываются несовпадающими, они взаимно обнаруживаются - возникают.

Можно продолжить эту мысль, вспомнив, что содержание первого года - общение со взрослым, в котором развивается аффективно-потребностная сфера. Аффект возникает на первом году в целостной ситуации общения матери и ребенка, возникает объективно, но не для самого ребенка. В запрете же впервые сам ребенок начинает "чувствовать" собственный аффект постольку, поскольку он остается аффектом и не разрешается в изменении ситуации, т.е. в получении желаемого. Когда же ситуация (среда) начинает противостоять желанию, желание обнаруживается.

Аффект (потребность) из компонента ситуации общения превращается в нечто самостоятельное, существующее само по себе, нечто выделяющееся из целостной ситуации.

Мы делаем первое заключение из приведенных наблюдений: расширение физических возможностей ребенка приводит к первым запретам, которые провоцируют возникновение новой среды (объективацию) и одновременно - субъективацию стремления - аффекта.

Любопытно наблюдение, сделанное нами в середине 12 месяца. К этому времени девочка использовала все возможности для вертикального передвижения. Только участки, которые никак нельзя было преодолеть вдоль какой-то опоры, пересекались ползком. Ходьбу она явно предпочитала, однако самостоятельных шагов еще не делала. В это время ребенку дали новую привлекательную игрушку. Девочка поиграла с ней, потом отвлеклась и лишь спустя несколько часов вновь увидела ее. Она ловко прошла расстояние до игрушки вдоль мебели, но комната была велика, и между последней опорой и игрушкой оставалось еще 1,5 — 2 м. Девочка остановилась, держась за опору. Далее она могла проползти эти метры или пройти их с помощью взрослого. Девочка предпочла последнее: она протянула свободную руку к находившемуся рядом взрослому, призывая его помочь. Взрослый не откликнулся. Тогда ребенок начал требовать помощи, все более настойчиво; сцена закончилась плачем.

Почему именно это наблюдение мы выделяем? Речь идет о периоде, когда новый способ передвижения еще находится как бы в латентной стадии. Видимо, следует рассматривать этот эпизод как характерный для предкритической фазы переходного периода: ребенок уже обнаружил для себя новую возможность, новую культурную форму действия (в данном случае - способа передвижения). Эта форма еще не освоена, но уже сделала предшествующую (ползанье) - непривлекательной. В приведенном примере примечательно то, что безусловно привлекательный предмет (игрушка) оказывается достижим самостоятельным действием ребенка (ползаньем), но этот способ не используется. Отказываясь ползти и не получив помощи от взрослого, ребенок лишился и желаемого предмета. Таким образом, желание ребенка ставится в зависимость от способа достижения, сам способ достижения оказывается небезразличным для ребенка, т.е. мы имеем дело с ситуацией, когда предметом отношения ребенка становится ситуация действования. Ребенок желает не только получить игрушку, но и получить ее при определенных условиях, предметом отношения (желания, предпочтения) становится не только сам предмет, но и способ его достижения (ходьба).

Таким образом, данное наблюдение позволяет дополнить утверждение Л.С. Выготского о том, что автономная речь интересна именно фактом своей краткосрочности в общем русле возникновения новообразований. Способ передвижения можно также поставить в ряд подобных "летучих" новообразований. Тот факт, что, пусть эпизодически, но и способ передвижения оказывается предметом потребности ребенка, говорит о том, что и возникающая около одного года самостоятельная ходьба также может быть отнесена к разряду "переходных новообразований". Но не сама по себе ходьба, а ходьба в сочетании с достижением желаемого.

Ситуацию с выбором способа передвижения можно сравнить с другими, более многочисленными, появившимися уже после того, как наша испытуемая стала самостоятельно ходить, однако ползала она гораздо увереннее. На 13 мес частыми были ситуации, когда взрослые отвлекались, а девочка резво преодолевала все построенные баррикады и ползком добиралась до лестницы (ребенок в это время жил на даче), на которую ее категорически не пускали (по соображениям безопасности). В этой ситуации ей уже неважно было, как достичь желаемого, надо было действовать быстро, и потому она не смущаясь ползла к заветной лестнице.

Сравнивая два последних наблюдения, можно предположить, что в момент своего возникновения ходьба как новый способ передвижения оказывается для ребенка сверхпривлекательной. Здесь следует различить предметы потребности. Во втором случае это возможность совершить обычно запрещаемое действие, в первом - передвигаться особым образом. Сама ходьба в этот короткий отрезок времени становится предметом потребности. Когда же самостоятельная ходьба уже возникла, способ передвижения вновь отходит на второй план, выбор между тем, как двигаться и что получить в результате движения, делается в пользу привлекательного объекта.

Второе заключение из наших наблюдений: сама по себе ходьба на короткий период становится предметом потребности ребенка, причем предметом, опосредствующим иной предмет (например, привлекательную игрушку). Таким образом, можно говорить о первом (ситуативном) опосредствовании одного предмета (игрушки) потребности другим (способом достижения). Все это свидетельствует о существенном усложнении мотивационно-потребностной сферы.

Все, что сказано о наблюдавшихся в период около одного года формах поведения, пока касалось лишь прямохождения. Следует вспомнить еще и о возникающих в этот момент времени осмысленных вокализациях - об автономной речи, которую Л.С. Выготский выделяет в качестве центрального новообразования, определяющего все остальные особенности поведения. Какова роль автономной речи в возникновении стремления, в удержании собственного аффекта? Полагаю, что ответ не будет неожиданностью: слово, значащий звук именно удерживают намерение или первое переживание, продлевают время его жизни (все еще необыкновенно короткое). Вернемся к примеру с привлекательными предметами (дверь в ванную, лестница). Сам факт удерживания в сознании привлекательного предмета, его поиск, планирование достижения цели (все в ситуации, где желаемый предмет был вне поля зрения) - здесь мы впервые сталкиваемся с ситуацией проявления внутреннего плана или образа, т.е. впервые имеем дело с ситуацией опосредствования. Что может стать в подобных ситуациях средством их воссоздания и удерживания? Видимо, именно значащая вокализация. И, как мы уже говорили, в подобных ситуациях девочка настойчиво повторяет "дай!", переходя потом к обиженно-возмущенному "няй-няй" - нельзя.

Приведем следующее наблюдение, касающееся развития речи и сделанное несколько позже. Приблизительно к 15 мес ребенок вовсе перестал произносить те слова-номинации, которые были в активном словаре к концу 12 мес. В речи остались лишь вокализации, сопровождающие стремление ("дай!", и своеобразное "кх-кх" - кряхтение, как бы подчеркивающее намерение достичь желаемого и предпринимаемое усилие, а также особое интонирование (гуление), как бы подчеркивающее удовольствие от достигнутого). Слов же, имеющих конкретное предметное значение, не осталось. Новые слова-номинации стали вновь появляться приблизительно с 16 мес, т.е. период, соответствующий субъективации аффекта, совпал с временным исчезновением номинативной речи на фоне постоянного сопровождения действия вокализациями, выражающими желание.

Это наблюдение, конечно, требует проверки. Возможно, мы имеем дело с каким-то экзотическим, сугубо индивидуальным, случаем развития речи. Но допустим, что замеченное исчезновение номинативной речи неслучайно. Тогда данное наблюдение можно в связи с предложенными трактовками понимать следующим образом: слово-номинация возникает до года как элемент ситуации взаимодействия (общение матери и ребенка), т.е. оно является продолжением ситуации эмоционально-личностного общения. Слово, произносимое ребенком вслед за матерью, как бы укрепляет их связь, подчеркивая единство. При переходе к новому возрастному периоду, в момент кризиса, единство матери и ребенка трансформируется, уступая место новым формам взаимодействия.

К этому моменту главным для ребенка становится достижение желаемого, как правило, сопряженное с преодолением сопротивления взрослых и физической среды (расстояния, запрета). Теперь ситуация центрируется вокруг стремления и усилия его достижения. Поэтому естественно, что и речь трансформируется - она начинает выражать это стремление ("дай"), усилие (кряхтение), удовольствие от достигнутого (гуление) или гнев ("няй-няй"). Речь, таким образом, становится действительно средством удерживания самого центра ситуации - удерживания стремления и его реализации. В преддверии периода активного самостоятельного действия (предметно-манипулятивной деятельности) ребенок речью подчеркивает, выделяет смысловой центр ситуации.

И, наконец, рассмотрим действия взрослых в ситуации развертывания "негативного" поведения ребенка. До кризиса взрослый остается источником (и условием) удовлетворения всех желаний ребенка. В кризисе же он впервые становится "между" ребенком и предметом его желаний, взрослый противостоит удовлетворению желания ребенка. Оказываясь между ребенком и его желанием, взрослый, с одной стороны, провоцирует обнаружение ребенком своего желания, с другой, - обнаружение самого взрослого.

Эта ситуация заставляет взрослого изменить воспитательные воздействия. С одной стороны, родители вынуждены теперь все время предвосхищать возможные стремления ребенка, стараясь максимально расширить поле безопасного действования ребенка. С другой, они вынуждены всячески разнообразить репертуар своих взаимодействий с ребенком, вводя в него первые совместные действия. Иными словами, родители должны признать своеобразное "чувство взрослости", возникающее у ребенка, и снять некоторые запреты, потерявшие уже свою актуальность, но также и предложить ребенку некоторые новые формы сотрудничества.

Прежде всего, родители пытаются обогатить предметную среду ребенка - в доме появляются новые игрушки, простейшие книжки с картинками и т.д. При этом само

предъявление нового предмета занимает ребенка лишь на несколько минут, поэтому с необходимостью возникает простейшее "занятие" с ребенком. Ему показывают, например, что куклу можно положить в коляску, что ее можно покачать и т.д. Кроме этого родители вынуждены теперь постоянно и подконтрольно включать ребенка в собственные бытовые действия. Так, мать, готовя обед, дает ребенку то ложку, то еще что-то, просит ребенка отнести ложку в комнату, дать кусочек морковки кукле и т.п. Таким образом, мать отвлекает ребенка от нежелательного стремления к чему-то небезопасному и неподконтрольному в данный момент. Все это меняет ситуацию взаимодействия, создавая условия для формирования предметно-манипулятивной деятельности.

Родители не просто уступают ребенку в его стремлении достичь чего-то объективно нежелательного (опасного), но меняют собственные действия во взаимодействии с ребенком, "развивают" себя, начинают иначе относиться к возросшей самостоятельности своего ребенка. Фактически речь идет о новом отношении к ребенку, не просто личностном, но отношении к его действию, и, следовательно, его организации.

В то же время далеко не все требования ребенка удовлетворяются. В нашем примере у ребенка и после одного года остались недоступными опасные с точки зрения взрослых пространства и предметы. Ребенок стремится максимально увеличить пространство своего физического пребывания, взрослый же - изменить содержание пребывания ребенка в относительно небольшом подконтрольном пространстве, предлагая новое действие.

Итак, в результате ежедневных наблюдений были выявлены характерные для годовалого ребенка симптомы. Рассматривая их, мы можем заключить, что в своем развитии в период около одного года ребенок проходит несколько этапов:

1) у ребенка появляются устойчиво привлекательные предметы и ситуации;

2) новый способ передвижения на короткое время попадает в центр внимания ребенка, становится особым опосредствующим предметом потребности;

3) запрет (или отсрочка) удовлетворения желания приводит к гипобулической реакции (в поведении) и к появлению стремления (как характеристике психической жизни);

4) слово означивает удерживаемый аффект.

Таким образом, содержанием развития в кризисе описывается через посредство термина субъективация - обнаружение самим субъектом собственного желания или действия (в другие критические периоды).